DCNEM (DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO)- Já se faz 10 ANOS!

Por Angela Santos

As Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio, PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98 (Processo 23001.000309/97-46) é uma propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do ensino médio.

O presente texto pretende a partir de uma releitura do documento ver até que ponto o estabelecido nas diretrizes, com força de “cumpra-se”, alcançaram os objetivos, baseados em uma ideologia globalizada, pré século XXI, alcançou as metas estabelecidas. Até onde foram alcançados os princípios democráticos e universalistas. Até que ponto as mudanças propostas no ensino médio com o ensino da filosofia e sociologia foram suficientes para a construção do cidadão consciente. Aqui daremos ênfase nos aspectos referentes às Ciências Humanas e suas Tecnologias, seus objetivos, a constituição de suas competências e habilidades na formação do educando.

A expressão "diretrizes e bases" foi objeto de várias interpretações ao longo da evolução da educação nacional. Aquela indica a direção geral a seguir, não os pormenores do processo, respeitando-se as individualidades e peculiaridades locais além da competência dos entes federados, promovida pela descentralização. Porém, as diretrizes e bases da educação nacional, se tornaram obrigatórias após sua aprovação e homologação.

A demanda por ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e modernização conseqüentes do crescimento econômico, mas também de uma crescente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade. Desde meados dos anos 80 foi no ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas no país. O Brasil continuou, no entanto, apresentando insignificantes taxas líquidas de escolaridade da população de 15 a 17/18 anos no ensino médio. Outros tantos dessa faixa etária, embora no sistema educacional, ficaram presos na armadilha da repetência e do atraso escolar do ensino fundamental.

A falta de vagas no ensino médio público; a segmentação por qualidade, aguda no setor privado, mas presente também no público; o aumento da repetência e da evasão que acompanhavam o crescimento da matrícula gratuita do ensino médio alertaram para o fato de que a extensão desse ensino a um número maior e muito mais diversificado de alunos seria uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitante.

É, portanto, do ensino médio que se foi cobrada uma definição sobre o destino social dos alunos, cobrança esta que ficou clara com a política, afinal fracassada, de profissionalização universal criada pela Lei nº 5.692/71. E nunca é demais lembrar que os concluintes da escola obrigatória constituíam uma minoria selecionada de sobreviventes do ensino fundamental. A universalização do ensino médio, além de mandamento legal, seria assim uma demanda social concreta.

As Bases Legais do Ensino Médio Brasileiro

O marco desse momento histórico foi dado pela LDB, que apontava o caminho político para o novo ensino médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmação do seu caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação:

Artigo 21 – A educação escolar compõe-se de:

1. educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
2. educação superior.

A proposta de organização curricular do ensino médio, ao incluir este último na educação básica, a LDB transformaria em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional: Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garantia como dever do Estado a "progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio". Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional a "progressiva universalização do ensino médio gratuito".

O ensino médio passa, pois a integrar a etapa do processo educacional que a nação considerava básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal.

O caráter de educação básica do ensino médio ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do educando:

Artigo 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

      a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

      a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

      o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

      a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

      destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

      adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

      será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição.

Parágrafo primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

1. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
2. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
3. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Parágrafo segundo – O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Parágrafo quarto – A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, tal como prevê o artigo 32 para o ensino fundamental, do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento.

A concepção da preparação para o trabalho, que fundamenta o artigo 35, aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho.

Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes para a organização do currículo do ensino médio, a fim de que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção no nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo.

O Ensino Médio no Mundo: Uma Transformação Acelerada

O desafio de ampliar a cobertura do ensino médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares.

Essa etapa de escolaridade que tradicionalmente acumula as funções propedêuticas e de terminalidade tem sido a mais afetada pelas mudanças nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica.

A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a dualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta de educação pós obrigatória.

Iniciou-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, de revisão das funções tradicionalmente duais da educação secundária, buscando um perfil de formação do aluno mais condizente com as características da produção pós-industrial.

Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoluído para o reforço – apenas mais otimista – da subordinação do ensino médio às necessidades da economia, rapidamente incorporou outros elementos. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assistiu-se o surgimento de uma nova geração de reformas.

Estas já não pretendem apenas a desespecialização da formação profissional. À forte referência às necessidades produtivas e à ênfase na unificação, características da primeira fase de reformas, agregaram-se aos ideais do humanismo e da diversidade.

A União Européia manifestou-se de forma contundente a favor da unificação do ensino médio, mas alertou para a exigência de considerar outras necessidades, além das que foram sinalizadas pela organização do trabalho. E buscando sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu: a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social.

A mesma orientação seguiu a UNESCO no relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI.

É sintomático que, diante do desafio que representariam essas aprendizagens, se assistisse a uma revalorização das teorias que destacariam a importância dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integração das cognições com as demais dimensões da personalidade seria o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informação e do conhecimento estriam (re)pondo à educação e à escola.

A reposição do humanismo nas reformas do ensino médio deveria ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós industrialismo. A sustentabilidade do desenvolvimento, até os anos 70 considerada apenas em termos de acumulação de capital físico e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada à qualidade dos recursos humanos e à adoção de formas menos predatórias de utilização dos recursos naturais.

Contextualizada no cenário mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situação do Brasil era verdadeiramente alarmante. Para isso foi necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países ousaram experimentar e aprender. O projeto de ensino médio do país foi definido, nas suas diretrizes e bases, em admirável sintonia com a última geração de reformas do ensino médio no mundo.

Surge uma nova mentalidade para compreender a estruturação da expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade. Essa viria substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimularia a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Diferentemente da estética estruturada, própria de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos eram determinantes do modo de produzir e conviver, a estética da sensibilidade valorizaria a leveza, a delicadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a compreensão não apenas do explicitado, mas também, e principalmente, do insinuado, eram mais contemporâneas de uma era em que a informação caminhava pelo vácuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador ia se impondo sobre o valor das matérias-primas e da força física, presentes nas estruturas mecânicas.

A estética da sensibilidade realizaria um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção a criação e a beleza, daí banidas pela moralidade industrial taylorista.

Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitaria o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país. Assim entendida a estética da sensibilidade seria um substrato indispensável para uma pedagogia desejada, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste brasileiros, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que não abdicaria da responsabilidade de construir uma cidadania para um mundo que se globalizava, e que traria significado universal aos conteúdos da aprendizagem.

Nos produtos da atividade humana, fossem eles bens, serviços ou conhecimentos, a estética da sensibilidade valorizaria a qualidade. Ela não seria um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão, que deveria estar presente no desenvolvimento do currículo e na gestão escolar.

Numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o espaço e o tempo seriam planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e momento de oportunizar trocas de significados.

Essa visão implicaria um esforço para superar a antiga contradição entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorria pela incorporação do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum.

Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade.

A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares, é, ela mesma, um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências, nas artes, nas linguagens estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos conteúdos curriculares se contextualizarem nas relações pessoais e práticas sociais convocatórias da igualdade. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderança dos adultos, da qual depende, em grande parte, a coesão da escola em torno de objetivos compartilhados, condição básica para a prática da política da igualdade.

Mas, acima de tudo, a política da igualdade deveria ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares. Essa ética se constituiria a partir da estética e da política e não por negação delas. Educar sob inspiração da ética não seria transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituíssem pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientassem as condutas por valores que respondessem às exigências do seu tempo. Vale dizer que a ética da identidade se expressaria por um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro. Esse reconhecimento seria muito importante, porque no reconhecimento residiria talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formação da identidade das futuras gerações.

Âmbito privilegiado do aprender a ser, como a estética é o âmbito do aprender a fazer e a política do aprender a conhecer e conviver, a ética da identidade teria como fim mais importante a autonomia.

Por essa razão, a ética da identidade seria tão importante na educação escolar. Contextos nos quais o sucesso resultava da astúcia e não da qualidade do trabalho realizado, que recompensavam o "levar vantagem em tudo" em lugar do "esforçar-se", não favoreceriam nos alunos identidades constituídas com sensibilidade estética e igualdade política.

Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a ética da identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside à dos valores abstratos, porque visava formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas.

Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se queriam desenvolver nos jovens alunos do ensino médio remetiam assim à educação como constituição de identidades comprometidas com a busca da verdade. Com razão, portanto, o inciso III do artigo 35 da lei inclui, […]no aprimoramento do educando como pessoa humana […] a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Na continuidade do diálogo fica claro que Sócrates também achava que a virtude poderia ser ensinada.

A pedagogia, como as demais "artes", situava-se no domínio da estética e se exercia deliberadamente no espaço da escola. A sensibilidade da prática pedagógica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos seria a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a justiça, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poderia depender a capacidade dos jovens cidadãos do século XXI para aprenderem significados verdadeiros do mundo físico e social, registrá-los, comunicá-los e aplicá-los no trabalho, no exercício da cidadania, no projeto de vida pessoal.

De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, as escolas de ensino médio observariam, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes expostas a seguir:

      Identidade, Diversidade, Autonomia – A Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as características dos alunos e a participação dos professores e das famílias no desenho institucional considerado adequado para cada escola.

Seria necessário que as escolas tivessem, por si, identidade como instituições de educação de jovens e que essa identidade fosse diversificada em função das características do meio social e da clientela.

Será indispensável que existissem mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pontos de chegada estavam sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionassem como sinalizadores eficazes deveriam ter como referência as competências de caráter geral que se quer constituíssem em todos os alunos e em um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciassem a constituição de tais competências.

A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deveria permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliassem seus processos, verificassem suas debilidades e qualidades, e planejassem a melhoria do processo educativo.

Os sistemas e os estabelecimentos de ensino médio deveriam criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplassem a formação básica e a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries finais do ensino fundamental com o ensino médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si.

A eficácia dessas diretrizes deveria supor a existência de autonomia das instâncias regionais dos sistemas de ensino público e, sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas seria mais que uma diretriz, mas um mandamento da LDB.

As instâncias centrais dos sistemas de ensino precisavam entender que existia um espaço de decisão privativo da escola e do professor em sala de aula que resistia aos controles formais. A autonomia escolar, portanto […]não implica na omissão do Estado. Os órgãos centrais passam a exercer funções de formulação das diretrizes da política educacional e assessoramento à implementação dessas políticas.

O futuro estava aberto para o aparecimento de muitas formas de organização do ensino médio, sob o princípio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teríamos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronização burocrática, que formulassem e implementassem propostas pedagógicas próprias, inclusive de articulação do ensino médio com a educação profissional.

A competência dos sistemas para definirem e implementarem políticas de educação média legitimava-se na observação de prioridades e formas de financiamento que contemplassem o interesse da maioria. No âmbito escolar a autonomia deveria refletir o compromisso da proposta pedagógica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equânime do tempo, do espaço físico, das instalações e equipamentos, dos recursos financeiros, didáticos e humanos.

Na sala de aula, a autonomia teria como pressuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que fariam do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construiria sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade, buscasse a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, e, inspirado na política da igualdade, desenvolvesse um esforço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado às suas características pessoais.

Por essa razão, a autonomia dependeria da qualificação permanente dos que trabalhavam na escola, em especial dos professores.

O exercício pleno da autonomia se manifestaria na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Essa vinculação deveria ser permanentemente reforçada, buscando evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve ser, antes de qualquer coisa, expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não poderia prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores.

A proposta pedagógica deveria refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovessem a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedagógica.

Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do ensino médio teria como ponto de partida o que a LDB estabeleceu em seu artigo 32 como objetivo do ensino fundamental. Deveria, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores.

Ao propor a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do ensino médio como um todo e não apenas na sua base comum, como elementos que facilitariam a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática.

Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade deveria ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, seria principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderia ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do ensino médio.

O conceito de interdisciplinaridade ficaria mais claro quando se considerasse o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que poderia ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.

Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais poderia ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado.

A interdisciplinaridade deveria ser compreendida como a a relação entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem.

Contextualização

As múltiplas formas de interação que se poderiam prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas "grades curriculares", faziam com que toda proposição de áreas ou agrupamento das mesmas fosse resultado de um corte que carregava certo grau de arbitrariedade. Não havia paradigmas curriculares capazes de abarcar a todas. Contextualizar o conteúdo que se queria aprendido significava, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolvia uma relação entre sujeito e objeto.

Foi assim que durante quase um século a disciplina "sistema de pesos e medidas" fez parte do currículo da escola primária e secundária francesa, até que se consolidasse o sistema métrico decimal imposto à França no início do século XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os conteúdos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemática de onde não mais se separaram.

O tratamento contextualizado do conhecimento seria recurso que a escola teria para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permitiria que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provocasse aprendizagens significativas que mobilizariam o aluno e estabeleceriam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. O melhor domínio da língua e seus códigos se alcançariam quando se entendesse como ela deveria ser utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia.

O trabalho seria o contexto mais importante da experiência curricular no ensino médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deveria ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista.

A riqueza do contexto do trabalho para dar significado às aprendizagens da escola média seria incomensurável. Desde logo na experiência da própria aprendizagem como um trabalho de constituição de conhecimentos, dando à vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho deveria ser visto como um contexto importante das ciências humanas e sociais, visando compreendê-lo enquanto produção de riqueza e forma de interação do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualização no mundo do trabalho permitiria focalizar muito mais todos os demais conteúdos do ensino médio.

O contexto do trabalho seria também imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua própria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicação, da informação, do planejamento e gestão, ou as mais tradicionais, nascidas no âmbito das ciências da natureza, só poderiam ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. O conteúdo é inerente ao processo de fazer uma tarefa e não se apresenta separado do barulho, da confusão e das interações humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho. Trabalhar os conteúdos das ciências naturais no contexto da cidadania poderia ser significativa se aplicadas em projetos reais vivenciados pelos alunos e pela comunidade escolar em seu entorno.

O contexto que é mais próximo do aluno e mais facilmente explorável para dar significado aos conteúdos da aprendizagem seria o da vida pessoal, cotidiano e convivência. O respeito ao outro e ao público, essencial à cidadania, também se inicia nas relações de convivência cotidiana, na família, na escola, no grupo de amigos. Na prática, o conhecimento espontâneo auxiliaria a dar significado ao conhecimento escolar.

De outra coisa não trata Piaget quando, a propósito do ensino da matemática, observa que muitas operações lógico-matemáticas já estão presentes na criança antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais mas não menos significativas.

Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e a contextualização porque ambas as perspectivas teóricas se complementariam naquilo que, para estas DCNEM, é o mais importante: a importância da aprendizagem sistemática, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.

Base Nacional Comum e Parte Diversificada

Interdisciplinaridade e Contextualização formariam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB.

A primeira dimensão é explicitada no artigo 26 da LDB, que afirma: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. À luz das diretrizes pedagógicas apresentadas, cabe observar a esse respeito:

      tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do ensino médio, seus fundamentos axiológicos e suas diretrizes pedagógicas se aplica para ambas as «partes», tanto a "nacional comum" como a "diversificada", pois numa perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento não faz sentido que elas estejam divorciadas;

      a LDB buscou preservar, no seu artigo 26, a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão do currículo, e a contextualização pode ser a forma de organizá-la sem criar divórcio ou dualidade com a base nacional comum;

      a parte diversificada deverá, portanto, ser organicamente integrada à base nacional comum para que o currículo faça sentido como um todo e essa integração ocorrerá, entre outras formas, por enriquecimento, ampliação, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento;

      a parte diversificada poderá ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente integrados ao currículo, superando definitivamente a concepção do projeto como atividade "extra" curricular;

      entendida nesses termos, a parte diversificada será decisiva na construção da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificará as "vocações" das escolas e as diferenciará entre si, na busca de organizações curriculares que efetivamente respondam à heterogeneidade dos alunos e às necessidades do meio social e econômico;

      sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos deverão ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a inserção do educando na construção de seu próprio currículo;

      os sistemas de ensino e escolas estabelecerão os critérios para que a diversificação de opções curriculares por parte dos alunos seja possível pedagogicamente e sustentável financeiramente;

      se a parte diversificada deve ter nome específico e carga identificável no horário escolar é uma questão a ser resolvida no âmbito de cada sistema e escola de acordo com sua organização curricular e proposta pedagógica;

      em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCNEM, deverá ocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do ensino médio.

Formação Geral e Preparação Básica para o Trabalho

Sobre esse aspecto é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identificavam a preparação para o trabalho ou a habilitação profissional com a parte diversificada do currículo. Não existia nenhuma relação que fizesse sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adotava, identificando a base nacional comum com a formação geral do educando e a parte diversificada com a preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitação profissional.

A segunda observação importante dizia respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exercício de profissões técnicas (parágrafo 2^o do artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitação profissional (Parágrafo 4^o artigo 36). Essa questão implicava considerar vários aspectos e deveria ser examinada com cuidado, pois tocava o princípio de autonomia da escola:

      o primeiro aspecto refere-se à finalidade de educação básica do ensino médio que não está em questão, pois a LDB era clara a respeito;

      o segundo referia-se à duração do ensino médio, que também não deixava dúvidas quanto ao mínimo de 2.400 horas, distribuídas em 3 anos de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias letivos;

      o terceiro aspecto a considerar é que a LDB presumia uma diferença entre "preparação geral para o trabalho" e "habilitação profissional".

Por opção doutrinária a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando, e isso valia tanto para a "base nacional comum" como para a "parte diversificada" do currículo e é por essa razão que se dava ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho. No primeiro caso estariam as noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condições de produção, entre outras.

Assim, a articulação entre o ensino médio e a educação profissional, se daria por uma via de mão dupla e poderia gerar inúmeras formas de preparação básica para o trabalho no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos no caso do segundo, respeitadas as normas relativas à duração mínima da educação básica de nível médio, que inclui – repita-se – a formação geral e a preparação para o trabalho:

      às escolas de ensino médio caberia contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitação profissional específica, poderiam ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitação profissional;

      às escolas ou programas dedicados à formação profissional caberia identificar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para cursar uma habilitação profissional específica já foram adquiridos pelo aluno no ensino médio, e consideraria as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de caráter profissionalizante para essa habilitação e, portanto, passíveis de serem aproveitados;

      como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação geral e de preparação básica para o trabalho que seriam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação profissional, poderiam ser incluídos na duração mínima prevista para o ensino médio e aproveitados na formação profissional;

      estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao ensino médio, deveriam ser realizados em carga horária adicional às 2.400 previstas pela LDB como mínimas;

      as várias habilitações profissionais teriam duração diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles estivessem realizando ou tenha sido realizado no ensino médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas.

A Organização Curricular Da Base Nacional Comum Do Ensino Médio

A construção da Base Nacional Comum passaria pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminaria por fundar uma tradição, por criar uma referência.

O sujeito anônimo seria, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que deveriam ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade.

A organização curricular apresentada pertencia, pois, ao âmbito do currículo proposto.

O currículo ensinado seria o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele estivesse em sintonia com os demais níveis – o da proposição e o da ação – seria indispensável que os professores se apropriassem, não só dos princípios legais, políticos, filosóficos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto, de âmbito nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola.

A proposta pedagógica da escola seria a aplicação de ambos, princípios axiológicos e pedagógicos, no tratamento de conteúdos de ensino que facilitassem a constituição das competências e habilidades valorizadas pela LDB.

Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacaram-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução seria indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das ciências humanas e sociais deveria desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de história, geografia, sociologia, antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nesta área se incluiriam também os estudos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, era indispensável lembrar que o espírito da LDB era muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confinaria a nenhuma disciplina específica, como poderia dar a entender uma interpretação literal da recomendação do inciso III do parágrafo primeiro do artigo 36. Neste sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deveriam contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade política. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento resultariam da importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na profissional –, em especial no nível do ensino médio.

No ensino médio, a presença da tecnologia responderia a objetivos mais ambiciosos. Ela comparecia integrada às ciências da natureza uma vez que uma compreensão contemporânea do universo físico, da vida planetária e da vida humana não poderia prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano manejava e investigava o mundo natural. Com isso se dava continuidade à compreensão do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo.

Mas a tecnologia na educação contemporânea do jovem deveria ser contemplada também como processo.

Dessa maneira, a presença da tecnologia no ensino médio remeteria diretamente às atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades constituídos ao longo da educação básica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB.

Descrição das Áreas

A área (são três-3-, mas nos deteremos apena em uma) descrita a seguir deveria estar presente na base nacional comum dos currículos das escolas de ensino médio, cuja proposta pedagógica estabeleceria:

      as proporções de cada área no conjunto do currículo;

      os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como referência as competências descritas; o

      os conteúdos e competências a serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da clientela e da região.

Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

      Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.

      Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.

      Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

      Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.

      Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

      Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.

      Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

      Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe.

      Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.